6. Tóm tại và học
ôn II

A. TÓM TẮT

– Khi giải bài toán
người ta thường trải qua một loạt ba bước: chuẩn bị, tìm giải pháp và phán
đoán.

– Tia chớp trí tuệ
(insight) là một trí thức đột ngột nảy sinh về các mô tương quan giữa nhiều yếu
tố khác nhau mà trước kia có vẻ không dính líu gì với nhau.

– Các trở ngại cho
việc giải đáp thành công một bài toán là định kiến tâm trí (mental set) và định
kiến chức năng (functional fixedness); áp dụng algorithms và heuristics không
đúng chỗ; và thiên kiến cố chấp (confimation bias).

– Óc sáng tạo
(creativity) liên hệ đến khả năng tư duy mở rộng (divergent thinking) và năng
lực suy tưởng phong phú (cognitive complexity).

– Một số phương
pháp nhằm nâng cao khả năng tư duy phê phán (critical thinking) và năng lực
sáng tạo trong việc giải bài toán là xác định lại đặc điểm của bài toán, vận
dụng phép loại suy, tư duy mở rộng, chấp nhận quan điểm của ngườl khác, dùng
heuristics, và thử nghiệm qua nhiều giải pháp khác nhau.

B. HỌC ÔN

1/ Ba bước để giải
bài toán theo quan điểm của các nhà tâm lý là... và...

2/ Cặp đôi loại bài
toán và định nghĩa của nó:

a. Biến đổi tính
trạng ban đầu sang thành tình trạng mục tiêu.

b. Sắp xếp lại các
yếu tố của bài toán cho phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định.

c. Thiết lập một
tương quan mới mẻ giữa các yếu tố của bài toán.

1... có cấu trúc
gợi ý (Inducing structure)

2... sắp xếp (arrangement).

3... dùng phép biến đổi (transformation)

3/ Phép giải bài toán bằng cách cố gắng giảm bớt sự cách biệt giữa tình
trạng hiện tại và tình trạng mục tiêu được gọi là...

4/... là thuật ngữ dùng để miêu tả “ánh chớp” tỏ hiểu xảy ra đột ngột
thường đưa đến giải pháp cho bài toán.

5/ Suy nghĩ ve một sự và chỉ theo công dụng tiêu biểu của nó được gọi là...
Một khuynh hướng tổng quát hơn liên hệ đến sự cố chấp vào các lối giải toán
trước đây được gọi là...

6/... miêu tả hiện tượng xem trọng giả thuyết ban đầu và không chịu để mắt
đến các giả thuyết đối ngược sau đó.

7/ Khả năng tìm ra được giải đáp tuy kỳ lạ nhưng lại thích hợp cho một câu
hỏi được gọi là...

8/ Trí thông minh, được đánh giá căn cứ vào các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn
về trí thông minh, liên quan rất nhiều đến khả năng sáng tạo. Đúng hay Sai?...

C. CÂU HỎI TỰ VẤN

Nếu một số phương pháp năng cao khả năng sáng tạo có thể truyền dạy được
trên thực tế, thì việc huấn luyện này có thể đem lại ích lợi gì cho các lãnh
vực như: kinh doanh? khoa học? công tác cứu trợ người khuyết tật?

III.
NGÔN NGỮ

Twas brillig, and
the slithy toves.

Did gyre and gimble
in the wabe:

All mimsy were the
borogoves,

And the mome raths
outgrabe.

(Nguyên văn)

Mặc dù ít người
trong số chúng ta từng nhìn thấy một “tove”, song chúng ta ít gặp khó khăn khi
phân biệt trong bài thơ. “Jabberwocky” của Lewis Carroll (1872) có cụm từ “slithy
toves” biểu thị một hình dung từ “slithy” và danh từ mà nó bổ nghĩa “toves”.

Khả năng sáng tạo ý
nghĩa cho điều vô nghĩa, nếu như điều vô nghĩa đó tuân thủ các nguyên tắc ngôn
ngữ phổ biến, minh chứng mức độ tinh tế của khả năng ngôn ngữ của con người
cũng như tính phức tạp của các tiến trình tâm trí làm nền tảng cho sự hình
thành và vận dụng ngôn ngữ. Cách thức vận dụng ngôn ngữ (language) – cách sắp
xếp các biểu tượng trong tâm trí theo một hệ thống ý nghĩa – của con người phản
ảnh rõ rệt một năng lực tâm trí quan trọng, một năng lực không thể thiếu trong
việc thông đạt với người khác. Thế nhưng, ngôn ngữ không chỉ là trọng tâm của
vấn đề thông đạt mà nó còn liên hệ chặt chẽ đến bản thân phương pháp tư duy và
tìm hiểu thế giới của chúng ta, bởi vì có một môi quan hệ chủ yếu giữa tư duy
và ngôn ngữ. Do đó, người ta không lấy làm ngạc nhiên rằng các nhà tâm lý đã
dành sự quan tâm đáng kể cho công tác khảo cứu chủ đề ngôn ngữ.

1. Ngữ pháp hay văn
phạm là ngôn ngữ của ngôn ngữ

Muốn tìm hiểu ngôn
ngữ được hình thành ra sao, và có liên hệ gì đến tư tưởng, trước hết chúng ta
cần xem xét lại một số yếu tố chủ yếu cấu thành ngôn ngữ. Cấu trúc căn bản của
ngôn ngữ căn cứ vào ngữ pháp. Ngữ pháp hay văn phạm (grammar) là một cơ cấu gồm
các quy tắc ấn định cách thức phù diễn tư tưởng của chúng ta.

Ngữ pháp liên hệ
đến 3 thành tố chính của ngôn ngữ là: hệ thống âm vị, cú pháp, và hệ thống ngữ
nghĩa. Hệ thống âm vị (phonology) bao gồm các đơn vị âm thanh ấn bản nhất, gọi
là các âm vị (phonemes), ảnh hưởng đến ý nghĩa của cách phát biểu bằng lời nói.
Hệ thống âm vị cũng liên hệ đến cách thức sử dụng các đơn vị âm thanh đó để tạo
ra ý nghĩa bằng cách kết hợp chúng lại thành các từ ngữ. Thí dụ, âm vị “a” [ ]
trong từ “fat” (mập, béo) và âm vị “a” [ei] trong từ “fate” (số phận, định
mệnh) là hai âm vị khác biệt nhau trong Anh ngữ.

Các dân tộc nói
tiếng Anh chỉ sử dụng 42 âm vị căn bản để sáng tạo các từ ngữ, còn các lỗi ngôn
ngữ khác sử dụng số lượng âm vị căn bản từ ít nhất là 15 âm vị cho đến nhiều
nhất là 75 âm vị. Các dị biệt về số lượng âm vị vận dụng là một nguyên nhân
khiến cho người ta gỡ khó khăn khi học các ngôn ngữ khác tiếng mẹ đẻ. Thí dụ,
đã và dân Nhật thì ngôn ngữ mẹ đẻ của họ không có âm vị “r”, thì các từ Anh ngữ
như “roar” (phát âm [r:], tiếng gầm, rống) gây cho họ đôi chút khó khăn.

Cú pháp (syntax) là các nguyên tắc quy định các từ ngữ và các
cụm từ nên phối hợp ra sao để hình thành câu nói. Một ngôn ngữ đều có các
nguyên tắc tế nhị nhằm hướng dẫn các từ ngữ nên kết hợp với nhau theo thứ tự
nào để truyền đạt ý nghĩa một cách thuận lợi. Các dân tộc nói tiếng Anh không
gặp chút khó khăn nào để biết rằng câu “Radio down the tum” (Radio xuống vặn)
không phải là một chuỗi từ ngữ thích hợp bằng câu “Tum down the radio” (Hãy vặn
radio nhỏ lại). Tầm quan trọng của cú pháp thích hợp được minh chứng bởi sự
biến đổi ý nghĩa do sự thay đổi thứ tự các từ ngữ như trong ba chuỗi sau đây
chẳng hạn: “John kidnapped the boy.” (John đã bắt cóc cậu bé), “John, the
kidnapped boy.” (John, cậu bé bị bắt cóc), và “The boy kidnapped John.” (Cậu bé
đã bắt cóc John).

Thành tố quan trọng
thứ ba của ngôn ngữ là hệ thống ngữ nghĩa. Hệ thống ngữ nghĩa (semantics) bao
gồm các quy tắc chi phối ý nghĩa cửa các từ ngữ và các câu nói. Các quy tắc ngữ
nghĩa cho phép chúng ta sử dụng các từ ngữ để truyền tải các sắc thái tinh tế
nhất của ý tưởng. Thí dụ, chúng ta có thể phân biệt được ý nghĩa giữa câu: “The
truck hit Laura.” (Chiếc xe tải đụng Laura), là câu diễn tả ý muốn nói của
chúng ta khi được hỏi liệu chúng ta có vừa nhìn thấy chiếc xe đụng Laura không)
với câu: “Laura was hit bay a truck.” (Laura bị chiếc xe tải đụng, là câu chúng
ta sẽ trả lời khi được hỏi tại sao Laura bỏ học trong thời gian cô ấy lo chạy
chữa thuốc men).

Dù cho ngôn ngữ mẹ
đẻ có phức tạp đến đâu, hầu hết chúng ta đều sở đắc các điểm căn bản của ngữ
pháp thậm chí trong trường hợp chứng ta không ý thức được mình đã học hỏi các quy
tắc ấy từ lúc nào. Ngoài ra, ngay trong trường hợp chúng ta không thể phát biểu
công khai được các quy tắc văn phạm mà chúng ta sử dụng, thì năng lực ngôn ngữ
của chúng ta cũng tinh vi đến mức cho phép chúng ta thốt ra được vô số câu nói
khác nhau. Giờ đây chúng ta hãy tìm hiểu xem chúng ta đã sở đắc năng lực ấy ra
sao.

2. Hình thành ngôn
ngữ: Tiến trình hình thành lối vận dụng các từ ngữ

Đối với các bậc cha
mẹ thi tiếng bi bô tập nói của con cái họ quả là giai điệu thực đáng yêu (có lẽ
ngoại trừ vào lúc ba giờ sáng). Các âm thanh này cũng đóng một vai trò quan
trọng là đánh dấu bước đầu tiên trên con đường hình thành và phát triển ngôn
ngữ ở đứa trẻ.

Hình 7–8: Một vần (syllable) trong ngôn ngữ dấu hiệu, giống như
hình này, được phát hiện ở cách tập nói bằng tay của những trẻ bị điếc bẩm sinh
cũng như ở cách tập nói bi bô của những trẻ không bị điếc. Các điểm tương đồng
này trong cấu trúc ngôn ngữ chứng tỏ rằng ngôn ngữ có nguồn gốc sinh lý.

Trẻ con bị bô tập
nói (babbling) – phát ra những âm thanh tuy vô nghĩa nhưng lại giống như tiếng
nói – bắt đầu từ lúc chúng được khoảng 3 tháng tuổi và kéo dài đến khi được một
năm tuổi. Trong thời gian tập nói này, vào lúc này hay lúc khác chúng có thể
phát ra bất kỳ âm vị nào trong toàn bộ hệ thống âm vị thuộc ngôn ngữ, không chỉ
những âm mà chúng đã được nghe qua. Ngay những đứa trẻ bị tiếc bẩm sinh cũng
phô bày hình thức “tập nói” riêng của chúng: Những đứa trẻ bị điếc bẩm sinh và
những đứa trẻ được dạy ngôn ngữ bằng dấu hiệu từ lúc sơ sinh đều “tập nói”,
nhưng chúng thực hiện việc này bằng tay.

Hành vi tập nói
càng lúc càng phản ánh loại ngôn ngữ đặc biệt đang được sử dụng trong môi
trường sống của trẻ, khởi đầu dưới dạng âm giọng (pitch) và âm sắc (tone), cuối
cùng có dạng âm thanh (sounds) cụ thể. Đến khi đứa trẻ xấp xỉ tròn một tuổi,
các âm thanh không có trong ngôn ngữ mẹ đẻ của nó sẽ biến mất đi. Lúc ấy việc
hình thành các từ ngữ thực sự chỉ còn một bước ngắn mà thôi. Trong Anh ngữ, các
từ ngữ mới hình thành này thường là những từ ngữ ngắn khởi đầu bằng các phụ âm “b”,
“d”, “m”, “p”, hay “t” – góp phần giải thích nguyên nhân tại sao “ma ma” (má,
mẹ) và “da da” (bố, ba) thường là các từ ngữ đầu tiên của trẻ sơ sinh. Dĩ
nhiên, ngay trước khi hình thành các từ ngữ đầu tiên, trẻ đã có thể hiểu được
rất nhiều từ thuộc ngôn ngữ mà chúng nghe được. Khả năng am hiểu ngôn ngữ xuất
hiện trước khả năng phát biểu ngôn ngữ.

Sau độ tuổi lên
một, trẻ bắt đầu học tập các dạng phức tạp hơn trong ngôn ngữ. Chúng hình thành
các liên kết gồm hai từ, và từ đó thiết lập các cụm từ trong câu. Giai đoạn này
có hiện tượng gia tốc về số lượng các từ khác nhau mà chúng có khả năng sử
dụng. Đến tuổi lên hai, một đứa trẻ phát triển bình thường đã có số vốn liếng
từ vựng hơn 2O từ ngữ. Chỉ sáu tháng sau đó, số vốn liếng ngữ vựng này đã lên
đến vài trăm từ ngữ. Vào lúc này trẻ đã có thể nói được những câu ngắn theo lời
nói điện báo (telegraphic speech) – các câu nói nghe giống như một phần bức
điện tín, trong đó các từ không quan trọng bị lược bỏ đi. Thay vì nói: con đưa
mẹ xem quyển sách”, đứa trẻ dùng lối nói kiểu trên báo sẽ nói: “Con đưa sách.”;
và câu: “Con đang vẽ con chó.” có thể thành ra “vẽ chó”. Dĩ nhiên, khi đứa trẻ
lớn dần lên thì lối nói kiểu điện báo này giảm đi, và các câu nói ngày càng
phức tạp hơn.

Khi trẻ lên ba,
chúng học cách sử dụng các từ ngữ số nhiều bằng cách thêm “s” vào danh từ, và
chúng cũng có thể sử dụng thì quá khứ bằng cách thêm “ed” vào các động từ. Khả
năng này cũng khiến chúng vấp phải một số sai lầm, bởi vì trẻ có khuynh hướng
áp dụng quy tắc rất cứng nhắc. Hiện tượng này được gọi là thái quy đinh
(overregulation), theo đó trẻ ứng dụng bừa các quy tắc dù có bị sai lầm. Chẳng
hạn, quy tắc áp dụng đúng khi chúng nói “he walked” cho thì quá khứ của động từ
“walk” (đi); nhưng quy tắc thêm “ed” không được áp dụng đúng khi chúng nói “he
runned” cho thì quá khứ của động tư “run” (chạy).

Hành vi thủ đắc
ngôn ngữ của những trẻ chập chửng biết đi được hỗ trợ bởi lôi dùng ngôn ngữ của
cha mẹ đối với chúng. Khi nói chuyện với trẻ, các bậc cha mẹ thường dùng lối
nói trại đi so với cách nói thường ngày nhưng lại nhằm khuyến khích sự phát
triển ngôn ngữ. Họ nói chậm hơn bình thường, sử dụng các từ vựng thô sơ hơn, và
dùng danh từ thay thế cho các đại từ, và nói chung họ đơn giản hóa cấu trúc của
các câu nói.

Phần lớn tiến trình
thủ đắc các quy tắc ngôn ngữ căn bản của trẻ hoàn tất vào năm chúng lên năm
tuổi. Nhưng, đến lúc ấy chúng vẫn chưa có đầy đủ từ vựng cũng như chưa am tường
cách dùng các quy tắc ngữ pháp tế nhị. Thí dụ, nếu bạn đưa cho một đứa trẻ xem
một con búp bê nhắm mắt và hỏi nó: “Người ta dễ thấy hay khó thấy con búp bê
này?”, nó sẽ rất khó trả lời cho trôi. Thực tế nếu được yêu cầu làm cho búp bê
dễ cho người ta thấy được, có thể nó sẽ dùng tay mở mắt con búp bê. Ngược lại,
các đứa trẻ lên chín sẽ dễ dàng hiểu được câu hỏi này, sẽ nhận ra được tình
trạng nhắm mắt của con búp bê không dính líu gì đến khả năng nhìn thấy con búp
bê của người quan sát cả.

3. Tìm hiệu tiến
trình thủ đắc ngôn ngữ: Nhận
diện nguồn gốc ngôn ngữ

Bất cứ ai gần gũi
vơi trẻ đều để ý thấy những bước tiến bộ phi thường trong quá trình hình thành
ngôn ngữ ở suốt giai đoạn ấu thơ của chúng, nhưng không phải ai cũng hiểu được
nguyên nhân của sự tiến bộ nhanh chóng ấy. Người ta đã đề nghị hai lối lý giải chủ
yếu: một lối lý giải căn cứ vào lý thuyết học tập còn lối lý giải kia căn cứ
vào các tiến trình bẩm sinh.

Khảo hướng lý
thuyết học tập(learning –
theory approach) chủ trương sự thủ đắc ngôn ngữ tuân theo các nguyên tắc khích
lệ và tạo điều kiện đã được thảo luận ở Chương 5. Thí dụ, đứa trẻ thốt ra từ “ma
ma” (má, mẹ) sẽ được mẹ nó âu yếm và khen ngợi, do đó khích lệ hành vi này và
khiến cho nó dễ được tái diễn hơn, quan điểm này cho rằng trước tiên trẻ học
nói nhờ được khen thưởng vì đã phát ra được các âm thanh gần giống tiếng nói.
Sau cùng, nhờ tiến trình uốn nắn cách vận dụng ngôn ngữ của chúng sẽ ngày càng
giống lối nói của người lớn hơn (Skinner, 1957).

Khảo hướng này
không thành công lắm khi tiến lên một bước nhằm giải thích sự thủ đắc các quy tắc
ngôn ngữ của trẻ. Trẻ được khích lệ không những khi chúng sử dụng ngôn ngữ
chính xác, mà khi trả lời sai chúng cũng được khen ngợi. Thí dụ, cha mẹ chúng
cũng sẵn lòng trả lời khi trẻ đặt câu hỏi sai: “Why the dog won't eat?” (Tại
sao không chịu ăn con chó?) y như lúc chúng đặt câu hỏi đúng: “Why won't the
dog eat?” (Tại sao con chó không chịu ăn?). Cả hai câu này đều được cha mẹ
chúng hiểu như nhau. Như vậy, dường như lý thuyết học tập không cống hiến được
cách lý giải toàn diện cho vẫn đề thủ đắc ngôn ngữ.

Lối giải thích khác
được đề xướng bởi Noam Chomsky (1968, 1978). Ông này chủ trương rằng cơ chế bẩm
sinh (innate mechanism) đóng một vai trò quan trọng trong vô học tập một ngôn
ngữ. Ông cho rằng con người bẩm sinh khả năng ngôn ngữ và khả năng này xuất hiện
chủ yếu như là một dấu hiệu phản ánh tiến trình trưởng thành. Theo phân tích
của ông, mọi thứ ngôn ngữ trên toàn thế giới dó cấu trúc căn bản tương tự nhau
gọi là ngữ pháp phổ quát (universalr gammar). Chomsky cho rằng não bộ của mọi
người đều có một hệ thần kinh, gọi là công cụ thủ đắc ngôn ngữ (language –
acquisition device). Chính công cụ này cho phép con người hiểu được cấu trúc
ngôn ngữ đồng thời cống hiến phương thức để con người học tập các nét biểu
trưng đặc thù của ngôn ngữ mẹ đẻ. Như vậy, theo quan điểm này sự hình thành
ngôn ngữ là một hiện tượng độc đáo chỉ phát sinh ở con người nhờ sự hiện diện
của công cụ thủ đắc ngôn ngữ?

Như bạn biết, quan
điểm của Chomsky không phải bị phê phán. Chẳng hạn, các lý thuyết gia theo khảo
hướng học tập khẳng định khả năng học hỏi các điểm căn bản của ngôn ngữ hiển
nhiên ở các loài vật như loài hắc tinh tinh (mà chúng ta sẽ bàn tiếp theo đây)
đã đưa ra các lập luận chống lại quan điểm bẩm sinh. Do đó, vấn đề con người
thủ đắc ngôn ngữ bằng cách nào vẫn còn gây nhiều tranh cãi kịch liệt.

4. Phải chăng loài
vật cũng sử dụng ngôn ngữ?

Một trong những câu
hỏi đến nay vẫn chưa được trả lời dứt khoát đã từ lâu gây bối rối cho các nhà
tâm lý là liệu ngôn ngữ có phải là hiện tượng độc đáo chỉ con người mới có hay
các loài vật khác cũng có thể thủ đắc được. Hiển nhiên nhiều loài vật thông đạt
với nhau theo một vài dạng truyền tin thô sơ, như loài cua bể ve vẩy đôi càng
để ra dấu cho nhau, loài ong bay lượn múa may để chỉ cho nhau hướng có thức ăn
hoặc một vài loài chim kêu “zick, zick” trong suốt mùa ve vãn nhau và kêu “kia”
khi sắp bay đi. Nhưng các nhà khảo cứu vẫn chưa chứng minh dứt khoát được rằng
các loài vật này sử dụng ngôn ngữ chân chính, đặc trưng phần lớn bởi khả năng
sáng tạo và truyền đạt các ý nghĩa mới mẻ lẫn độc đáo theo một dạng ngữ pháp
hợp thức.

Tuy nhiên, các nhà
tâm lý đã có thể dạy cho loài hắc tinh tinh truyền đạt nhiều điều thật phi
thường. Thí dụ, chú hắc tinh tinh loắt choắt 9 tuổi Kanzi có năng khiếu ngôn
ngữ đến mức một số nhà tâm lý khẳng định gần giống như ở một đứa trẻ hai tuổi.
Nhà tâm lý Sue Savage – Rumbaugh và các đồng sự, là những người đã thực hiện
nhiều công trình khảo cứu về con Kanzi, cho rằng chú tinh tinh này có thể sáng
tạo các câu thật tế nhị về mặt ngữ pháp và thậm chí còn có thể sáng chế ra các quy
tắc cú pháp mới mẻ nữa.

Mặc dù các năng
khiếu thể hiện ở các loài vật linh trưởng (primates, loài vật có khả năng dùng
bàn tay) như con Kanzi chẳng hạn, những người phê phán vẫn cứ khẳng định rằng
thứ ngôn ngữ mà chúng vận dụng vẫn còn thiếu sót về mặt ngữ pháp và chưa đầy đủ
về mặt cấu trúc phức tạp và tân kỳ như con người. Họ cho rằng các chú tinh tinh
ấy thể hiện một loại năng khiếu không khác gì trường hợp một chú chó học cách
nằm xuống theo lệnh của người chủ để nhận được phần thưởng.

Hầu hết các chứng
cứ đều hậu thuẫn cho quan điểm đối ngược là con người được trang bị hoàn hảo
hơn loài vật nhằm sáng tạo và vận dụng ngôn ngữ theo dạng các câu nói có ý
nghĩa. Nhưng nghi vấn liệu loài vật có thể được huấn luyện cách truyền đạt theo
lối tương tự như ngôn ngữ của con người vẫn còn là một vấn đề trong vòng tranh
cãi.

5. Tư tưởng quyết
định ngôn ngữ hay ngôn ngữ quyết đinh ngôn ngữ

Khi một phụ nữ
Eskimo lò đầu ra ngoài căn lều tuyết để nhìn tuyết rơi, bà ta không chỉ đơn
thuần thông báo: “Trời đang đổ tuyết.” Bởi vì dân Eskimo tùy ý có thể sử dụng
đến khoảng 20 từ ngữ khác nhau để miêu tả các hiện tượng tuyết rơi khác nhau.
Thứ năng lực ngôn ngữ này nêu lên một câu hỏi quan trọng: Phải chăng dân Eskimo
suy nghĩ về hiện tượng tuyết rơi khác biệt với các dân tộc nói tiếng Anh?

Những câu trả lời
khả dĩ chấp nhận được đối với câu hỏi ấy đã khuấy động nên một trường tranh
cãi. Theo giả thuyết tính tương đối về mặt ngôn ngữ (linguistic – relativity
hypothesis), ngôn ngữ định hình và thực ra có thể quyết định cách nhận thức
cũng như tìm hiểu thế giới chung quanh của con người trong bối cảnh đặc biệt
của một nền văn hóa. Theo quan điểm này, cách hình dung hiện tượng băng tuyết
của dân Eskimo về mặt tính chất khác biệt hẳn lối suy nghị của các dân tộc nói
tiếng Anh do sự phân loại phong phú đặc biệt về hiện tượng này trong tiếng
Eskimo cho phép họ phân biệt tinh tế hơn. Thực ra, Anh ngữ cũng không đến nỗi
quá nghèo nàn khi nó được dùng để hình dung hiện tượng băng tuyết, nếu như
chúng ta kể đến các từ ngữ như “blizzard” (bão tuyết), và “dusting” (bụi
tuyết), và “avalanche” (tuyết lở).

Nhưng chúng ta hãy
xét đến các lối giải thích khác. Giả sử ngôn ngữ không phải là nguyên nhân
khiến cho con người có lối suy nghĩ nhất định về thế giới chung quanh, thì nó
là kết quả của tư duy và kinh nghiệm qua các sự việc diễn ra trong môi trường
sống. Theo quan điểm này, chính tư tưởng sáng tạo ngôn ngữ. Lý do duy nhất
khiến cho dân Eskimo có nhiều từ ngữ diễn tả “băng tuyết” hơn chúng ta bởi vì
tuyết thực sự gần gũi với họ hơn bất cứ dân tộc nào thuộc một nền văn hóa khác.
Như vậy, nếu như phải dọn đến ở vùng Bắc cực (hay trở thành những kẻ sống lang
thang trên đôi ski) thì chúng ta sẽ hoàn toàn đủ sức phân biệt được mọi sắc
thái khác nhau của hiện tượng băng tuyết. Tuy cách sử dụng ngôn ngữ của chúng
ta có thể không đặc biệt phong phú (chúng ta có thể nói: “Tuyết đổ đầy, kêu lạo
xạo, đóng cứng và phủ đầy mặt đất suốt mùa đông.”), nhưng có lẽ chúng ta sẽ
không gặp khó khăn gì khi cảm nhận và suy tư về các sắc thái khác nhau trong
hiện tượng băng tuyết.

Trong một nỗ lực
xác định xem lối giải thích nào trong hai quan điểm (ngôn ngữ sáng tạo tư tưởng
ngược lại quan điểm tư tưởng sáng tạo ngôn ngữ) cống hiến cách lý giải chính
xác hơn, các nhà khảo cứu địa tiến hành rất nhiều cuộc nghiên cứu. Trong một
cuộc nghiên cứu, Eleanor Rosch (1974) so sánh lối nhận thức màu sắc của dân Mỹ
với các thành viên bộ lạc Dani ở New Guinea. Người Dani chỉ có hai từ ngữ để
gọi màu sắc: một để gọi các màu lạnh, tối và từ kia để gọi các màu nóng, sáng.
Còn trong Anh ngữ, dĩ nhiên có đến hàng trăm tên gọi các màu sắc, nhưng 11 từ
ngữ trong số đó biểu thị các màu chính (đỏ, vàng, lục, lam, đen, xám, trắng,
tím, cam, hồng, và nâu). Rosch cho rằng nếu giả thuyết tính tương đối ngôn ngữ
là chính xác, thì các dân tộc nói tiếng Anh hẳn phải giỏi nhận định và phân
biệt các màu sắc thuộc nhóm màu chính hơn so với các màu sắc không thuộc nhóm
màu chính. Và ngược lại, dân Dani hẳn phải tỏ ra không có sự khác biệt nào khi
phân biệt giữa các màu sắc thuộc nhóm màu chính cũng như giữa các màu sắc không
thuộc nhóm màu chính, bởi vì kho ngữ vựng của dân tộc này không có từ ngữ để
diễn tả bất kỳ màu sắc nào cả.

Tuy nhiên, các kết
quả nghiên cứu đều không minh chứng giả thuyết này. Không có khác biệt giữa lối
cảm nhận màu sắc của dân nói tiếng Anh và của dân Dani; cả hai dân tộc đều cảm
nhận các màu sắc thuộc nhóm màu chính hữu hiệu hơn so với các loại màu sắc
không thuộc nhóm màu chính. Như vậy, theo các kết quả khảo cứu này thì dị biệt
ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến vấn đề nhận thức cả.

Các công trình khảo
cứu sau đó lại tương đồng với khảo cứu của Rosch, và nói chung không hậu thuẫn
cho giả thuyết tính tương đối ngôn ngữ. Dường như thích hợp nhất khi nói rằng
nói chung hoạt động tâm trí ảnh hưởng đến ngôn ngữ chữ không phải ngôn ngữ chi
phối tư tưởng.

Ngược lại, ngôn ngữ
cũng có ảnh hưởng đến tư duy và hoạt động tâm trí trong một số trường hợp.
Chẳng hạn, cách lưu trữ thông tin trong ký ức – và mức độ dễ nhớ lại các thông
tin sau đó – có liên hệ đến ngôn ngữ. Tương tự, từ ngữ cũng như cách phân loại
sự vật trong mỗi ngôn ngữ cũng ảnh hưởng đến cách hình thành khái niệm của con
người, như chúng ta đã đề cập ở đầu chương này.

Sau cùng, các ấn
tượng cũng như ký ức của chúng ta về cá tính và tác phong cư xử của người khác
cũng bị ảnh hưởng bởi các phạm trù mà ngôn ngữ thường dùng đã cống hiến cho
chúng ta. Như vậy, dù ngôn ngữ không quyết định tư tưởng, nhưng chắc chắn nó có
ảnh hưởng đến tư tưởng của con người. Và như chúng ta sẽ thảo luận trong đoạn
ứng dụng Tâm Lý Học dưới đây, vai trò của ngôn ngữ trong giáo dục đã trở thành
một vấn đề xã hội quan trọng.

* Babel: tên một thành phố (ngày nay người ta cho là thành
Babylon) ở nước Shiner cổ đại, thuộc vùng hạ lưu hai con sông Tigris và
Euphrates ở Trung Đông. Theo đoạn Genesis 11: 1–9 trong Cựu ước, chính tại
thành phố này nỗ lực của con người nhằm xây một ngọn tháp vươn lên đến thiên
đàng đã bị Thiên Chúa nổi cơn thịnh nộ. Ngài đã ra tay phá hỏng công trình này
bằng cách khiến cho những người xây dựng không thể hiểu được ngôn ngữ của nhau
(Babel xuất phát từ tiếng Hebrew Babhele có nghĩa là cổng trời). (Chú của người
dịch).